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匡谬扶正,回归本真:2011年版语文课标之知著见微
作者:何立新 文章来源:转载 点击数: 更新时间:2012-11-13 16:37:25

匡谬扶正,回归本真:2011年版语文课标之知著见微
 
 何立新
 
2011年12月28 日,教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准(2011年版)。各学科课程标准的修订着力落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的“与时俱进,推进课程改革”的任务和要求,为全面实施素质教育,建立有中国特色、更加符合时代要求的基础教育课程体系做出了巨大努力。
《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称“2011版语文课程标准”)很大程度上反思了课改十年以来语文教育在诸多问题上存在的误区,厘清了一系列模糊的认识,纠正了一些错误的做法,体现出如下显著的变化和隐性调整。
一、2011版语文课程标准的显性变化
(一)一以贯之,突出整体
《基础教育课程改革纲要(试行) 》要求“整体设置九年一贯的义务教育课程”[1],这不仅意味着学科课程的设置需要遵循“九年一贯”的原则,而且在每一个学科课程标准的内容中,课程目标及内容的阶段分布也应前后呼应,一以贯之,形成整体。然而,《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“2001年版语文课程标准”)虽提出了“课程目标九年一贯整体设计”的总体思路,但四个学段未能做到前后呼应,始终如一。如“第二部分 课程目标二、阶段目标  第一学段(1~2年级)(一)识字与写字”中提出“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯……”,此后的三个学段再也没有提及这一目标要求。
2011版语文课程标准则一改这一散乱状态,统一规划,前后呼应,明确提出“识字、写字是阅读和写作的基础,是第一学段的教学重点,也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”[2]21;在“第二部分 课程目标与内容 二、学段目标与内容 第一学段(1~2年级)(一)识字与写字”中则具体提出“努力养成良好的写字习惯,写字姿势正确……” [2]8的目标要求后,在后面的三个学段均以“写字姿势正确,有良好的书写习惯”与之照应,体现了对写字教学的重视,凸显了课程目标设计的整体性。
(二)循序渐进,具体可行
语文学习是一个相互联系、循环往复、螺旋上升的过程。不同的学段,对学生在语文学习内容各个方面的要求应有阶段差异性。而2001年版语文课程标准“第三部分 实施建议 四、评价建议”对“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”五个方面学习内容的评价仅仅以一句“不同的学段应有不同的侧重”笼统带过,阶段差异性未能具体体现,教师执行课程标准进行评价时缺少具体依据。
2011版语文课程标准“第二部分 课程目标与内容 二、学段目标与内容”中四个学段、五个方面学习内容的要求拾级而上,循序而动,逐渐加强,阶段性差异显性化,语文学习循序渐进的特点得到了体现。
不仅如此,2011版语文课程标准还将“第三部分 实施建议”中“评价建议”从2001年版语文课程标准第四的位置提前到第二的位置,置于“教学建议”之后,明确了语文教学评价“诊断”和“发展”的目标追求和检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能,对义务教育语文学习四个学段、五个方面学习内容的评价标准做了十分具体的质性描述和量化规定,十分便于语文教师操作,具有很强的可行性。
(三)实事求是,因时而化
相对于2001年版语文课程标准,2011版语文课程标准修订通过对具体实施状况的广泛调研,对与课程资源现实状况和不同阶段学生年龄心理及认知水平不相符合的语文学习目标要求做了适当调整。
1.实事求是的调整
2011年版语文课程标准“第二部分 课程目标与内容 一、总体目标与内容”将2001年版语文课程标准提出的“掌握最基本的语文学习方法”修改为“初步掌握学习语文的基本方法”,将“初步掌握科学的思想方法”修改为“学习科学的思想方法” [2]6,从“掌握”到“初步掌握”,从“初步掌握”到“学习”的变化,则体现了2011年版语文课程标准对义务教育阶段学生语文学习水平更为准确的把握,细微的词句变化却体现的是实事求是的态度;而2011年版语文课程标准“第二部分 课程目标与内容 二、学段目标与内容”中“第三学段(5~6年级)”的“(三)习作”删去“40分钟能完成不少于400字的习作” [2] 13,“第四学段(7~9年级)”的“(二)阅读”删去“对作品的思想感情倾向,能联系文化背景做出自己的评价”[2] 15等不甚符合该学段学生认知水平和学习能力的目标要求,同样也体现了修订者的这一考量。
再如,依据小学阶段不同年龄学生语言发展特点和小学语文识字、写字教学情况调查结果,2011版语文课程标准对小学不同年级学生写字量做了适当调整,以更好地遵循识字写字循序渐进的规律。调整之后,低、中年级适当减少了写字量,高年级相应增加了写字量,整个小学阶段识字写字总量保持不变,仍然要求认识常用汉字3000个左右,其中2500个会写[3]。
2.因时而化的增删
为顺应社会发展和科技进步的历史潮流,体现不同学段特定学习内容的特色,2011版语文课程标准提出“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”[2] 7,在“第二部分 课程目标与内容 二、学段目标与内容”的第三、四学段分别增加了“简单的非连续性文本”、“新闻和说明性文章”、“由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本”的阅读内容;针对社会及教育发展的不均衡状况,删去了2001年版语文课程标准中不切实际的“有条件的地方,可学习使用键盘输入汉字”、“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”等要求。

二、2011版语文课程标准的隐性调整
对2011年版语文课程标准的解读不能仅停留在数字的变化和语句的明显增删上,知著之余还得见微,应高度关注语文课程标准前后调整的现实背景,深入认识语文课程标准修订的针对性,感受语文教育本质规律的决定性作用,从细微处见深意,于不经意间悟真谛。
(一)对语文新课程一些误区的反正
语文新课程实施的十年是曲折的十年:“三维”目标的偏执化,语文学科属性的丧失殆尽;学生主体性地位的绝对化,教师角色意识和地位的弱化和矮化;“去知识化”倾向的泛滥,“双基”的缺失动摇了学生全面语文素养形成的根基;一如既往的机械训练取代了有意义的语文实践活动,学生语文素养培养的扁平化;过度提倡个性化、创造性和批判性阅读,无视文本的客观确定性……
走过了课改之初的轰轰烈烈,历经了教育理念和行为的矫枉过正,语文教育在躁动中逐步复归正道,适时出现的2011年版语文课程标准让我们感受到了课程的设计者对语文学科本质属性和内在规律的深入认知和探究,体会到了语文教育未来发展的正确走向。
1.突出学科属性,回归语文本真
修订前后的课程标准都在“第三部分 实施建议 一、教学建议”中提出要“重视情感、态度、价值观的正确导向”,但对这一导向的偏执化解读致使十年新课程语文教学病态发展:“语文教学脱离文本,架空语言,忽视能力,鄙弃训练,一味‘宏大叙事’,天马行空,来去无踪。……过于关注和强调了人文性,而对工具性重视不够……”[4]在众多病症中,“非语文”、“泛语文”尤为突出,它们“混淆了语文课与公民课、历史课、技术课的区别,使语文学科界域模糊,目标游离,内容庞杂”[5],语文的学科特质在语文教育中被日益淡化,语文教育正一步步被异化。
2011年版语文课程标准在扭转这一倾向的努力中给出了明确的指向。
首先,明确了语文课程的具体性质——“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[2]2,还道出了语言文字运用的主要内容——“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动,存在于人类生活的各个领域”[2]1。正如十七世纪法国神学家和哲学家A.阿尔诺和P.尼柯尔所著的《波尔-罗亚尔逻辑》中所说的那样:“一个概念的内涵越多(即一个概念所反映的事物的特性越多),那么这个概念的外延就会减少(即这个概念所指的事物的数量就会减少)”,2011年版语文课程标准在课程性质、任务等方面学科属性的具体确定,极大地丰富了语文课程的内涵,降低了被异化、泛化的可能。
其次,2011年版语文课程标准要求情感、态度、价值观的正确导向“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体”,“应该根据语文学科的特点,注重熏陶感染,潜移默化,把这些内容渗透与日常的教学过程中”[2]20,这就告诉我们,情感、态度、价值观的正确导向是语文教育的终极目标,而非直接目标。语文只能是语文,达成这一目标必须走适合语文学科特点之路,必须致力于“激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情,引导学生丰富语言积累,培养语感,发展思维,初步掌握学习语文的基本方法,养成良好的学习习惯,具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,正确运用祖国语言文字”[2]2,全面提高学生的语文素养,在此过程中将情感、态度和价值观这一维度的目标追求有机融入知识与能力、过程与方法这两个个维度目标的达成之中,自然而然地达成,它是2011年版语文课程标准的“渗透”,而非2001年版语文课程标准生硬的“贯穿”。
再次,对新课程提倡的综合性学习中的跨学科学习,2011年版语文课程标准也明确提出了“也应以提高学生语文素养为目的”[2]25的崭新要求,在综合性学习评价建议中也提出“应着重考查学生的语文综合运用能力”[2]31,还要求教材“设计的体验性活动和研究性专题要体现语文特点”[2]33……这一系列调整、补充,都在把语文教育引回到符合学科属性的本真道路上,对语文教育“走自己的路”有着至关重要的意义。
2.强化教师地位,强调指导作用
语文新课程强调学生是学习的主体,教师应“爱护学生的好奇心、求知欲,鼓励自主阅读、自由表达,充分激发他们的问题意识和进取精神,关注个体差异和不同的学习需求,积极提倡自主、合作、探究的学习方式” [2]3,但是,也不能容许教师作为组织者、引导者、帮助者和参与者作用的缺位。
然而,课改十年间,语文教学中教师“无设计、不活动、无立场”的倾向十分严重,自以为教师的退出就能直接带来学生自主、合作、探究式的学习,课堂教学无序、无物,教学效益甚不理想。
为此,2011年版语文课程标准在“第三部分 实施建议 一、教学建议”中明确要求“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念,注重吸收新知识,不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材,正确理解、把握教材内容,创造性地使用教材;积极开发、合理利用课程资源,灵活运用多种教学策略和现代教育技术,努力探索网络环境下新的教学方式;精心设计和组织教学活动,重视启发式、讨论式教学,启迪学生智慧,提高语文教学质量” [2]19,在阅读、综合性学习等内容的教学建议中反复强调“教师应加强对学生阅读的指导、引导和点拨” [2]22,“加强在各环节中的指导作用” [2]25。
这些要求的提出,明确了语文教师文本的探索者、教学的组织者、学生的对话者和学习的评价者的地位和任务,强调了教师指导作用发挥的至关重要性。
3.重拾知识教学,提倡随文学习
“语文课程的主体内容是语文知识。”[6]“知识对于教育的重要性毋庸置疑,没有了知识,我们教什么?没有了语文知识,语文何以成为一门学科?”[7]语文知识是形成听说读写能力、培养全面语文素养的基础和前提。然而,课改之初,“去知识化”倾向甚嚣尘上,特别是2001年版语文课程标准中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等表述,尤其是“语法、修辞知识不作为考试内容”的说法给语文教学造成了极大的负面影响。在考试评价这根指挥棒的作用下,语法、修辞等语文知识的教学被视为离经叛道,空洞、抽象的“理解”、“感悟”成了语文能力和素养形成过程中最常见的行为动词,“积累”、“运用”成为了稀罕之物。这样的极端行为导致的直接后果就是学生无从运用语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等工具知识“意会”到那些似乎只可意会无法言传的缄默知识,并最终阻断缄默知识向显性知识的转化,使教师无从凭借这样的工具知识传达自己的思想,使学生不能理解教师的意图和自己的学习内容,从而使语文教学堕入空洞、抽象的说教之中,变得愈发淡乎寡味、面目可憎。
2011年版语文课程标准的修订经历了多次反复和斗争,终于删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述,道出了语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等知识在语文教学中的作用——“便于教师在引导学生认识语言现象和问题时称说”[2]25;改2001年版语文课程标准中“了解基本的语法知识”为“随文学习基本的词汇、语法知识”[2]16,要求“在教学中应根据语文运用的实际需要,从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨……帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达,形成一定的语言应用能力和良好的语感……要避免脱离实际运用,围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”[2]25,从而指明了语文知识学习的基本途径和方法;强调“语文知识的学习重在运用,其概念不作为考试内容”[2]29,明确了语文知识学习的目的和功用;在第四学段“精读的评价”中要求“读懂不同文体文章”[2]29,则显现了文体知识在阅读能力培养过程中的重要性。
4.充实语文实践内容方式,促进语文素养整体提高
2001年版语文课程标准对语文实践的内容语焉不详,甚为空洞。而2011年版语文课程标准则做了较为系统、详尽的诠释:“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践,提倡多读多写,改变机械、粗糙、繁琐的作业方式,让学生在语文实践中学习语文,学会学习。善于通过专题学习等方式,沟通课堂内外,沟通听说读写,增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源,开展综合性学习活动,拓宽学生的学习空间”[2]20,从语文实践的内容、方式、目的、资源利用等方面做了详尽的说明,给广大语文教师全面提高学生的语文素养提供了明晰的目标任务和具体可行的操作范式。
5.尊重文本客观确定性,反对曲解和盲目拓展
新课程语文教学提倡多元阅读、个性化阅读、批判性阅读和创造性阅读。语文教学已经不再是学生单方面接受文本的意义,而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。这种现代阅读观强调读者与文本的对话,强调阅读的目的在于建构新的、多元的意义,它对传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神压抑等弊端形成了有力的冲击,使阅读教学呈现了一派生机和鲜活的气象。
但是,文本读解也出现了许多意想不到的新问题:2001年版语文课程标准强调的“学生是语文学习的主人”,“阅读是学生的个性化行为”倒也无可厚非,然而主张教师“应创造性地理解和使用教材”,则一定程度上致使语文的教与学在对待文本客观确定性问题上出现了较大偏差,浅表化解读、脱离文本的大而无当的引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”成为文本解读中的惯常现象。
然而,“一切解读的创造性,当然必须以文本的规定性为先决条件”[8],尊重文本的客观确定性就是尊重文本、尊重作者、尊重其他读者。语文教学必须学会在社会化阅读的制约下张扬个性化阅读,“熟悉文本、了解文本的社会共性是进行多元解读和创造性阅读的基础,否则任何形式的文本解读都会流于皮相之论”[9]。
对此,2011年版语文课程标准做出了明确回应:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程……要引导学生钻研文本……在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读……要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”[2]22。这样的表述强调了尊重文本作者的创作意图、教科书编者的编写理念对于准确理解和把握文本内涵,实现真正意义上的多元阅读、个性化阅读、批判性阅读和创造性阅读的重要作用。2011年版语文课程标准的这些表述对当前阅读教学中无视文本客观确定性,浅表化解读、无当引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”倾向有着强有力的矫治效果。
(二)一些值得注意的新动向
1.学生语文学习思维品质提升倍受重视
2011年版语文课程标准多处提及“思维”问题:在“第一部分 前言 二、课程的基本理念”中将2001年版语文课程标准中的“充分激发学生的主动意识和进取精神”改为“充分激发学生的问题意识和进取精神” [2]3,体现了自主、合作、探究的学习必须以学生具备发现问题、分析问题、解决问题以及提出更新问题的意识和行为能力为驱动力的认识;在此后“第二部分 课程目标与内容 二、学段目标与内容”“第二学段(3~4年级)”的“阅读”中增加了“能对课文中不理解的地方提出疑问”[2]10的要求,还在“第四学段(7~9年级)”的“阅读”中将2001年版语文课程标准中“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容”改为“在通读课文的基础上,理清思路,理解、分析主要内容”[2]15,增加了“分析”的要求,在该学段“写作”的要求中,将2001年版语文课程标准的“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。多角度地观察生活,……捕捉事物的特征……”改为“力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。多角度观察生活,……能抓住事物的特征,有自己的感受和认识” [2]16,在“写记叙性文章”的要求中也提出了要“表达意图明确”,“写简单的议论文章”能“做到观点鲜明”[2]16,对学生认识事物、分析事物,表达见解等思考能力的要求格外明确;在“第三部分 实施建议 一、教学建议”中,2011年版语文课程标准更是将培养学生“科学的思维方式”提高到与培养“正确的思想观念”、“高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度”相提并论的高度。
思维品质提升的倍受重视,向语文教育工作者发出了这样的信号:语文教育首先是一门科学,然后才是一门艺术。语文教育不仅要培养学生的形象思维能力,而且还要提升其分析、综合、归纳、演绎的逻辑思维能力,只有这样才能“启迪学生的智慧”[2]19。
2.对语文学习过程的心理学观照
2011年版语文课程标准在对语文学习过程进行描述时,关注语文学习具体行为背后的认知心理机制,以“体验”、“感受”、“体会”“理解”、“感悟”、“分析”、“想象”心理行为动词准确描述语文学习的整个过程和各项内容,比简单的“掌握”、“学会”更能道出语文学习过程中不同阶段、不同内容学习的特质和要旨,利于教师准确、到位地开展教学。
再者,2011年版语文课程标准抓住语文学科和义务教育阶段学生的思维特质,在各学段学习内容和目标要求、教学建议中多次要求“展开想象”、“培养想象力”、“鼓励写想象中的事物”,目的在于力图通过想象力的培养,提升学生的发散性思维能力。
“多元智能与语文教学相融合,正是综合思维方式的生动体现。‘听、说、读、写’能力综合成为语言智能。要提高语言智能,思维训练、朗诵活动和戏剧表演是行之有效的方式……”[10]通过想象力的培养,提升学生发散性思维能力,是发展学生语言智能十分有效的途径,2011年版语文课程标准不仅多次要求发展想象力,而且在各学段目标与内容中、教学建议里对朗读提出了具体要求和实施建议,目的就在于运用这种有效的方式发展学生的语言智能。
3.提倡创造性使用教科书
教科书是国家课程和新课程理念得以贯彻落实的物质载体。尽管新旧课程标准中都有“教材要有开放性和弹性。……给地方、学校和教师留有开发、选择的空间,也为学生留出选择和拓展的空间……” [2]33等表述,但语文教师在教科书的使用上仍然有些畏首畏尾,不敢越雷池半步,其关键在于对语文教学的目的和价值取向认识不清,认为语文教学就是“教教材”,语文考试就是“考教材”,“考什么就教什么”。
2011年版语文课程标准则明确指出,语文教学应“引导学生掌握语文学习的方法……”,教师“应认真钻研教材,正确理解、把握教材内容,创造性地使用教材……”这一说法一则为语文教师在教科书使用上松了绑,使根据本地、本校课程资源状况、学生语文学习水平适时进行“深文浅上、浅文深上、替换课文、自选课文”的创造性教材使用成为可能;二则指明了语文教学不是“教教材”,而是“用教材教”,语文教学的目的和价值取向是“引导学生掌握语文学习的方法”,而不仅仅是教给学生一篇篇课文的思想内容和艺术特色。
4.尝试构建语文学习的具体内容
李海林先生曾指出:“目前语文课程与教学改革出现的问题,主要是‘本体论’层次的问题……就是对‘教什么’的问题在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失。”[11]
本轮课程改革实施以来,语文教育工作者深感作为课程标准主体组成部分 的“课程内容”都是重要的组成部分在语文学科课程标准中缺少明确、具体的描述与规定,其恶果就是教师不知道语文课“教什么”、学生不知道“学什么”。
从表述上看,2011年版语文课程标准不仅在学段目标后加上了“内容”二字,而且在各学段的目标和内容中对“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”的具体内容和需达成目标作了较为详尽的描述和规定,“教学建议”也做了较为具体的质性描述和量化规定,具有一定的可操作性,在“教什么”、“怎么教”和“教到什么水平”等问题上给了语文教师以较为切实可行的、具体的标准和实施建议,这无疑是相对于2001年版语文课程标准的一大进步。
5.对多元文化的重视
“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”是费孝通先生对“文化自觉”思想的集中概括[12]。“提倡‘文化自觉’,要清楚认识自己的文化,认识其他的文化。只有这样,才能在多元文化的世界中共同创造人类美好的未来。”[13]
语文课程理应有着“文化自觉”的价值追求。2011年版语文课程标准在不断强调“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统,增强民族文化认同感,增强民族凝聚力和创造力,具有不可替代的优势”[2]1的同时,要求语文课程应让学生学会“尊重多样文化,吸收人类优秀文化的营养,提高文化品位”[2]6。
在这样的理念指导下,2011年版语文课程标准在“第三部分 实施建议 四、课程资源开发与利用的建议”中将“方言土语”[2]34纳入语文课程资源的范畴;在“附录2 关于课外读物的建议”中将安徒生童话、格林童话与叶圣陶《稻草人》、张天翼《宝葫芦的秘密》对举,令中外童谣、儿童诗歌与鲁迅《朝花夕拾》、冰心《繁星•春水》、《艾青诗选》、《革命烈士诗抄》并列,让夏绿蒂•勃朗特《简•爱》与罗广斌、杨益言《红岩》同行,还适时引入儒勒•凡尔纳的系列科幻小说,以及介绍自然科学与社会科学常识的普及性读物等[2]41-42。这样的做法打破了“文野之别”的偏见,跨越了民族、时代、学科的鸿沟,充分体现了对不同地域、不同民族、不同内容、不同形式文化的平等态度,对促进学生“吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长”具有十分重要的意义。

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[13] 王德如.课程文化自觉论[M].北京:人民出版社,2007.
 
(本文部分发表于《语文建设》2012年第5期)

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